2011/4(6)

Содержание

Теоретическая культурология

Румянцев О.К.

Кондаков И.В.

Ойттинен В.

Кириллова Н.Б.

Историческая культурология

Иконникова С.Н.

Злотникова Т.С.

Прикладная культурология

Григорьев А. А.

Рылёва А.Н.

Зеленцова Е. В.
Мельвиль Е. Х.

Гуманитарные исследования

Луков Вал. А.
Луков Вл. А.

Малая культурологическая энциклопедия

Закс Л.А.

Рецензии

Поляков Т.П.

Научная жизнь

 
УДК 008+372
Рылёва А.Н.
О программах «Школы культуролога»
через призму процесса гуманитаризации
и в связи с идей непрерывного образования

Аннотация. В статье рассматривается научно-образовательная модель, разрабатываемая Центром непрерывного культурологического образования Российского института культурологии на базе средней школы, ее теоретические основания и место в системе школьного образования.

Ключевые слова: научно-образовательная модель, культурология, непрерывное культурологическое образование, гуманитаризация, культурологический аудит, стиль кроссовер 

Меняющийся мир – не где-то далеко, это мы сами и есть. Это выброшенные из своих ниш и страт люди, вынужденные приспосабливаться к новым условиям существования. Отсюда подвижность мира. Как это прогнозировал В. С. Библер [1], человеческое бытие в XXI в. определяется не постоянством социальных связей, а как раз постоянством выбрасывания из ниш, страт и т.п. Построение в этих условиях своего личного «мира впервые» (В.С.Библер) и есть построение культуры  собственной, индивидуальной, наивной  на «пустом» месте [2]. Отсюда и возникает понимание «логики культуры». Логика культуры – это и современный процесс гуманитаризации общества, и устойчивое его развитие, являющиеся системообразующими идеями организации и содержания современного образования. Отсюда важность понимания, что универсальной составляющей новой парадигмы образования является идея непрерывного образования. Старая конструкция «образование на всю жизнь» меняется на новую – «образование через всю жизнь» (И.М.Ильинский) [3]. Трудно представить себе процесс совершенствования современной личности без непрерывного образования и самообразования.

Важно отметить и опережающий характер образования, что означает, что оно не только успешно адаптируется к внешней среде, соответствует потребностям личности, общества, производства, но и само активно влияет на состояние личности и общества, предопределяет и формирует их потребности, исходя из научного предвидения, прогнозирования ближайших и отдаленных перспектив цивилизационного развития, а не только запросов производства.

Под гуманитаризацией современного познавательного процесса и образования, видимо, следует понимать систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом на формирование личностной зрелости обучаемых (В.П.Зинченко). Своим названием гуманитарные занятия обязаны латинскому  слову humanitas (человечность, образованность), которым в I в. до н.э. римский оратор Цицерон перевел греческое слово пайдейя (воспитание). Именно этот смысл всегда сохранялся в русском языке, где слово «гуманитарный» означает обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека  [4]. В европейской традиции сформировались две традиции понимания слова «гуманитарный». Одна из них – немецкая, основанная на противопоставлении «гуманитарное – естественное» (науки о духе и науки о природе), другая, английская (the humanities), различает общественное и человеческое. 

Современная система образования как бы воспроизводит диалектический путь отделения наук от философии (Б.М.Кедров): физика, химия, астрономия, математика, биология, география, оформившиеся еще в эпоху Просвещения, заняли прочное положение в учебном плане школы, постоянно «наращивая» количество новых материалов в ущерб пониманию. Со второй половины ХIХ в. появляются науки, вызванные усложнением социальной жизни, такие как социология, политология, психология и др. Но процесс познания неостановим, и науки продолжают отделяться от философии. Во второй половине ХХ в. отделяется и постепенно институализируется культурология; в систему высшего образования она уже вошла, а в систему школьного – еще только делает попытки войти. Современный кризис образования, впервые системно осмысленный в работе Ф.Кумбса [5], выражается в том, что обучение все больше приобретает формальный, абстрактный характер, преодолеть который можно, только реализуя принцип гуманитаризации [6]. Следует также отметить, что, так сказать в чистом виде, гуманитарное образование осуществляется на уровне высшей школы, в то время как на уровне средней мы обнаружим скорее его общественные функции. Нам представляется, что это объясняется известным парадоксом: по мере увеличения специализированности рынка труда образование должно становиться все более деспециализированным [7]. Это мы и видим на примере Болонского процесса, когда бакалавриат все больше деспециализируется и гуманитаризируется. Важно подчеркнуть, что мы имеем дело с общемировой тенденцией. 

Следуя за А.Зориным, который перечисляет функции гуманитарного познания, попробуем обозначить функции культурологии:
  • идеологическая функция (здесь невозможно не вспомнить, что большинство кафедр культурологии образовалось на месте бывших кафедр истории КПСС). Нельзя не признать, что это была довольно эффективная система идеологической индоктринации молодежи, суть которой состояла, конечно, не в усвоении теории, но в заучивании набора словесных конструкций и инструкций по их сборке, то есть освоении некоторой риторической модели, служащей маркером политической лояльности и облегчающей любую интерпретационную деятельность. Надо признать, что культурология вполне эффективно «вобрала» в себя эти умения; 
  • развивающая, основанная на представлении, что существуют культурные ценности, без знакомства с которыми нельзя обойтись в современном мире;
  • наконец, прагматическая функция − это представление о том, что некоторый запас гуманитарных знаний и навыков необходим человеку, чтобы успешно заниматься той или иной профессиональной деятельностью. (В этом смысле логика бакалавриата вполне очевидна: освой сначала риторическую модель/модели, а затем уже становись специалистом.)
В данном контексте становится понятным, почему культурология придает такое значение навыку работы со словесными текстами и восприятию вербальной культуры. В этом смысле, так сказать «школьные» проблемы культурологии оказываются скорее общественными – речь идет о проблемах и методах создания культурологической среды школы. Здесь как раз и место нашей культурологическо-образовательной модели непрерывного образования. Подсознание отражается в речи, минуя язык. Креативность речи, осознанной или неосознанной, ничем не обязана языку. Если рассматривать языковую деятельность как нечто общее для всего человечества (а именно так мы и обязаны ее рассматривать после «генетических» озарений последнего пятилетия), становится ясно, что любая деятельность, возникновение коннотаций, стилистические фигуры, символизация, словом все, что можно назвать общим словом «креативность» (языковая) – все это происходит из речевой деятельности. Говорящий в каком-то смысле запрограммирован на это природой.

Как уже было сказано выше, меняющийся мир – это мы сами. Именно школа в полной мере принимает на себя удар современного, подвижного мира. Сегодня школа обязана дать среднее образование ребенку из любой семьи, независимо от культурной принадлежности.  И от того, насколько успешно она справляется с его образованием и воспитанием, зависит, сумеет ли этот ребенок заняться созиданием своего мира впервые, а не просто сдать ЕГЭ. Да и ребенок у нас совершенно особенный. Он как рыба в воде существует в обществе, в котором взрослые испытывают настоящий шок. Александр Асмолов назвал его «шоком настоящего» и предложил вдуматься в следующие факты:
  • - в середине первого десятилетия XXI в. в год производилось больше уникальной информации, чем за предыдущие пять тысячелетий; при этом количество новой технической информации удваивается каждые два года. Для студентов технических профессий, обучающихся на бакалавра, это означает, что то, чему они обучились на первом курсе, устаревает уже к третьему;
  • - десяти самых востребованных профессий 2010 г. в 2004 г. даже не существовало;
  • - прогнозируется, что те, кто учится сегодня, к тридцати восьми сменят от десяти до четырнадцати мест работы;
  • - на завоевание 50-миллионной аудитории уходят годы: радио для этого потребовалось 38 лет, телевидению – 13 лет, Интернету – четыре года, айподу – три, сети Facebook – два;
  • - студенты, которые получают образование сейчас, будут работать по профессиям, которых еще нет, решать задачи, о которых мы сегодня даже и не знаем.
Ответить на эти вызовы современности можно лишь одним способом: не догонять новшества, а найти способ освоения универсальных мыслительных операций, позволяющих искать и находить решения самых разных задач, сконцентрироваться на личности, призванной жить в изменяющемся мире.Кому на исходе ХХ в. могло прийти в голову, что мир начнет размножаться каскадом виртуальных реальностей, что планета наряду с биосферой и ноосферой все более покрывается сетью Интернета, а общества становятся сетевыми структурами, обществами социальных сетей.

Мы предлагаем наш подход, который назвали «Школой культуролога», и разрабатываем его на базе государственного образовательного учреждения средней образовательной школы № 2012 г. Москвы. Он опирается на открытия и достижения культурологов и диалогистов (хотя и существенно переработанные), синтезируя лучшие достижения других наук. Мы также считаем его средовым.  Выстраивая нашу методологию, мы также используем современные теории лингвистики и психолингвистики, психоанализа, знаковую теорию, понимание культуры как текста, основы семиотики и, конечно, современные данные генетики (обратим внимание на следующие выводы: речевая и языковая деятельность является способом продолжения человеческого вида – это и есть процесс порождения культуры). Кроме того, мы учитываем важнейшую роль медиа. Предложенная нами концепция была одобрена на Втором культурологическом конгрессе («Культурное многообразие: от прошлого к будущему», Санкт-Петербург, 2529 ноября 2008 г.) и охарактеризована как единственно удавшаяся (т.е. реально вошедшая в практику школы) среди многих культурологических программ, имеющих лишь научно-методический характер.

Инициатором и методическим руководителем подхода является Центр непрерывного культурологического образования Российского института культурологии (руководитель – А.Н.Рылева, научный консультант – доктор философских наук, профессор В. Л. Рабинович); его предложения совпали с исканиями некоторых школ Юго-Восточного округа Москвы, директор ГОУ СОШ 2012 А.П.Мягкова согласилась на эксперимент. Идеи «Школы культуролога» были обсуждены на заседаниях Научно-методического центра непрерывного культурологического образования Российского института культурологии, на конференциях, устраиваемых центром и ГОУ СОШ № 2012. Экспертиза первой программы была проведена Институтом философии РАН [8], кафедрой культурологи Московского педагогического государственного университета [9], философским факультетом Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова [10]. Идеи школы были одобрены А.Г.Битовым, Е.А.Бунимовичем, В.И.Гараджой, В.П.Зинченко, В.Е.Лепским, К.Э.Разлоговым. 
 
Конечно, идеальных решений пока еще не найдено. Да и не может быть найдено, в силу того, что всякий раз требуется свое особенное решение. Культурология, как никакая другая наука, осознает это. Но уже существуют разнообразные подходы, отвечающие требованиям современности. Культурология  новое знание о культуре. Рождение термина связано с Англией 1950-х гг., когда вдруг обнаружили, что рядом есть те, кто говорит, пишет, читает на английском, но культура у них другая. Ее назвали «культурой британского рабочего класса». Изучение этой культуры стало поворотным моментом в становлении нового понимания культуры, новой ее теории. Культурологии пришлось избавляться от снобистских определений культуры XVIII в. (которыми, кстати, пестрят современные школьные учебники), т.е. от такого ее понимания, которое ассоциируется только с философией, искусством, литературой, наукой, с теми сферами, где главную роль играли и продолжают играть представители интеллектуальной элиты.

Культурология признает в настоящее время наличие преимущественно массовой культуры и мозаичного сознания (К.Э.Разлогов). Культурология, как синтезирующее знание, позволяет наиболее адекватно осмыслить современные процессы культуры. Самым современным ее определением является, на наш взгляд, следующее: 
культура  это все, что создано человеком, и все, что названо импо остроумному дополнению В.Л.Рабиновича (о культуре как о системе норм и запретовм мы здесь не говорим). Впрочем, до Рабиновича об этом говорили и другие, например, М.Фуко, но не в таком прямодушном приложении к определению культуры. Этим простым и непротиворечивым определением современные культурологи практически не пользуются. 

Для чего служит язык, если связь между звуком и смыслом условна и зависит от типа менталитета, если означающее и означаемое в знаке также условно связаны? 
Кажется, ясно – чтобы общаться. Возникает вопрос: что такое «общаться»? В соответствии с современными представлениями, это значит «совершать акт вербальной коммуникации», где есть «Я» (адресант) и «Ты» (адресат), а также некий код. Шесть равноценных каналов передачи кода действуют сообща, но иногда один из них приобретает особое значение. Отсюда формулируется шесть функций языка: экспрессивная, конативная, референтивная, фатическая, металингвистическая, поэтическая (Р.Якобсон). Из них экспрессивная, конативная и фатическая с языком не связаны, референтивная может выполняться разными знаковыми системами (графический и идеографический коды, мимика), поэтическая связана с фигурами речи. Только металингвистическая функция связана с языком! В повседневной жизни большая часть реплик произносится для поддержания социального контакта; в сказках Л.Кэрролла об Алисе фатическая функция языка особенно заметна.

Н. Хомский утверждает, что использование человеческого языка не характеризуется желанием передать информацию. Он же в своем определении разницы между языком и речью говорит, что механизмы, которые действуют при создании фраз, по большому счету абсолютно схожи во всех языках и приводят нас к универсальной грамматике, общей для всех.

Подсознание отражается в речи, минуя язык. Креативность речи, осознанной или неосознанной, ничем не обязана языку. Если рассматривать языковую деятельность как нечто общее для всего человечества (а именно так мы и обязаны ее рассматривать после открытий генетиков), становится ясно, что любая творческая деятельность, возникновение коннотаций, стилистические фигуры, символизация, словом все, что можно назвать общим словом «креативность» – все это происходит из речевой деятельности. Говорящий в каком-то смысле запрограммирован на это.

Если в основе высказывания, которые мы строим, лежат «на глубинном уровне» умственные операции, которые современной лингвистикой названы универсальными, представляется, что семантический компонент, руководящий организацией отношений, является самым глубинным. Путем трансформаций синтаксический компонент принимается структурировать эти базовые отношения, подчиняясь синтаксису, свойственному каждому языку, – т.е. стремится найти совокупность средств, которые позволяют организовать высказывание, дать каждому слову функцию и обозначить отношения, которые устанавливаются между словами. Порядок слов – это одна из характерных черт каждого синтаксиса. Высказывание обретает свою материальную форму благодаря морфо-фонологическому компоненту (расположение и упорядочение звуков). Лингвисты считают, что цель их науки – выяснить, как действует этот механизм. Но разве для культурологов эта задача менее актуальна? 

В изображении на «синтаксическом» уровне происходит то же самое. Структурируются базовые отношения, находится совокупность средств, организуется порядок «слов». Фигуры речи (тропы, метафоры и др.) оказываются универсальными механизмами создания образов. Не зря же сюрреалистическая живопись, работая с поэтическими тропами, называет себя поэзией. Константами же являются ритм, симметрия, вертикальность, постоянство центра тяжести (Я.Мукаржовский). 

Получается, что культура в ее артеактной (В. Рабинович) образности оказывается всего лишь (!) условием выживания человеческого вида. Передний край этой борьбы находится на границах языка: в поэзии, каллиграммах, зауми и т.п. «Берлинская стена», которая тщательно выстраивалась  между визуальным и вербальным, оказывается разрушенной до основания; выстраивается новый мир, точнее  новое его понимание, а на долю культурологии в нем приходится до обидного простая роль: объяснить, что творение своего мира впервые, производство культуры – это единственный способ выживания человеческого вида.

Все вышесказанное содержит в себе несколько принципиальных поворотов. Первый – избавление от снобизма. Если говорить о роли предмета «Мировая художественная культура» (сейчас МХК – единственный предмет, на который может «опереться» культурология), то окажется, что в школе в виде начального курса истории искусств он не нужен, и школа интуитивно это чувствует. Возможно, мне возразят, и действительно, есть школы, в которых получается заниматься историей искусств, но это не массовое явление. Наша позиция – использовать предмет МХК как интегрирующий, позволяющий преподавать не историю искусства, а историю культуры, как предмет, в каком-то смысле оказывающийся «подпоркой» стремительно сокращающейся (по количеству часов) истории и обществознанию, до некоторой степени – литературе, а также позволяющий осмыслить любые естественнонаучные предметы и даже физкультуру через призму гуманитаризации. В этом смысле, было бы неплохо назвать предмет «Историей мировых культур». Такое название подчеркнуло бы современное понимание множественности культур и избавило бы от необходимости опираться лишь на традиционный опыт визуального их выражения – живопись, скульптуру, графику, медиа и т.п. (Чем, например, не визуален автомат Калашникова или Т-34?)

Второй – это осмысление роли речи, в таком понимании рече- и культуропорождение становятся практически синонимами. Третий, наверное, самый главный, – использовать возможности медиа, причем, более полно. Здесь речь пойдет и об интеграции с информатикой (но не в нынешнем ее виде задачника по программированию). Наконец, нам стало очевидно, что в связи с развитием memory study большинство программ, особенно дополнительного образования (ДО), должно составляться в так называемом стиле кроссовер. Для экспертизы образовательных программ мы используем подход, который назвали «Культурологический аудит школьных программ». 

В ГОУ СОШ 2012 был создан комплекс программ (для учащихся, их родителей, педагогов). Не буду специально останавливаться их наборе, просто обозначу их как учебные, программы ДО (лектории и мастер-классы), проектные, повышения квалификации педагогов (с 2011 г. мы организовали курсы «Культурологический подход в деятельности учителя в условиях модернизации российского образования» на базе НМЦ), средовые, в том числе  с международным участием. Мы обнаружили некоторые особенности применения культурологического подхода, например, его лавинообразный эффект: участие в диалогических практиках тянет за собой цепь преобразований, включает не только учеников, но учителей и родителей. Он требует многих изменений в средней школе, например, существенного изменения статуса предмета МХК, особого, цельного подхода к проблеме ДО, грамотного составления программ, учитывающих все особенности школы. Он требует индивидуального подхода не только к ученику, но и к каждой отдельной школе.

Общим для этих изменений является методология – необходимо сделать все, чтобы участник культурологической диалогической практики почувствовал креативность своей речи, чтобы он попал в ситуацию, когда может использовать не один лишь канал трансляции смыслов, а все шесть (по Р.Якобсону)! В наших практиках бывали случаи мгновенного «открытия» речевого канала ребенка, и даже мы, ожидающие этого, не сразу осознавали, что происходит. Для достижения такого эффекта применяются самые разнообразные технологии, в том числе – психологические практики, практики развития тела, общения с вещью, со словом и др. Ведь мы не можем заранее знать, через какой из речевых каналов интенсивнее «пойдет» диалог у ребенка: у одного может быть телесный ум, у другого – словесный, у третьего – образный, у кого-то – смешанный. Необходимо отметить, что ЮНЕСКО в 2005 г. признало наличие разных типов ума у человечества: пространственный интеллект (spatial intelligence), телесный интеллект (bodily-kinesthetic intelligence), межличностный интеллект (interpersonal intelligence), внутренний интеллект (intrapersonal intelligence), натуралистический интеллект (naturalist intelligence), которые зачастую игнорируются при стандартном образовании. Отсюда и понимание того, что любые занятия в системе ДО работают на развитие речи. Но при условии, что эта система определенным и достаточно жестким образом выстроена. 

Почему диалог? Мы исходили из положения, доказанного культурологами и философами-диалогистами, принятого многими учеными, а также некоторыми педагогами: единственным условием рождения мотивации является общение. Базовые принципы диалога исследовались известными учеными-диалогистами Мартином Бубером, Ойгеном Розенштоком-Хюсси, Михаилом Бахтиным, Львом Выготским, Владимиром Библером и их последователями практически параллельно становлению культурологии. Диалог – нечто особенное, влияющее на глубинные структуры человеческого мозга и необычайно развивающее эти структуры. Следует осознать, что он является единственным универсальным средством развития Я (личности), ибо диалог могут осуществлять лишь сформированные Я, а не Оно, например. Отсюда наше особое внимание диалогическим практикам. Но это сильное средство, которое нужно уметь применять, для чего необходимы и специальные знания, и подготовка, ибо не все, что говорится, является диалогом. Более того, за тем, что мы подчас принимаем за диалог, диалога может и не быть. 

Не буду углубляться в проблему, но отмечу, что все исследователи принципа диалога сходились на том, что диалог – это не просто общение, он может состояться и без слов, а может и не состояться вовсе. Здесь уместно сказать о риске наших практик. Всякий раз мы не можем быть до конца уверены, что получится. Диалог, как правило, начинается с непонимания. Это и является методологической точкой отсчета всех наших диалогических практик. Мы не скрываем факт непонимания, а утверждаем, что это необходимый этап на пути диалога. Отсюда и наш лозунг: «Понимание поверх барьеров непонимания» (С.Аверинцев), и практика выстраивания первых шагов наших тематически разнообразных программ.

Наконец, заключительный методологический этап связан с социализацией. Ребенок должен осознать, что предложить свои новые возможности необходимо социуму. С этим связано наше особое внимание к практике интервью, и обязательно – с известным действующим  лицом. Возникает реальная ситуация, когда полученные навыки нужно воплотить в вопрос, когда тебя могут «не заметить», а рядом находятся более энергичные соперники, когда от волнения может отказать голос и просто очень трудно, а нужно выдать продукт. Отсюда все наши практики, последовательно обеспечивающие ребенку трудности диалога. Мы начинаем с интервью с уже известными друзьями и учителями, затем – с неизвестными, но все же сверстниками, далее – усложняем – с лицом (лицами), желательно известным(и) в обществе, но незнакомыми лично (дополнительный барьер), наконец, высшая стадия усложнения – все то же, но на иностранных языках. Конечно, на этом этапе обязательно воплощение в письменное слово всех ощущений, соображений и т.п., без чего процесс не будет завершен. Сложность данного этапа связана с переводом ощущений и образов правого полушария в последовательное изложение левого. И опять-таки за этим стоит мощная научно-теоретическая база. Наш эксперимент показывает, что культурология вполне дееспособна не только как наука или вузовская дисциплина, но и как школьная дисциплина, а также важна, с точки зрения выполнения общественных функций. 


ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Библер В. С. От наукоучения к логике культуры : (два философских введения в двадцать первый век). М., 1991.

[2] Рылева А. Н. О наивном. М., 2005.

[3] Ильинский И. М. Образовательная революция. М., 2002.

[4] См., например: Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1988.

[5] Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: пер. с англ. М., 1970.

[6] Поразительно в этом смысле признание экспертов в области экономики: одним из факторов, который способствовал развитию современного кризиса, является тотальное преобладание в финансовой области выпускников математических и физико-математических кафедр, убежденных, что все в мире поддается строгому формульному расчету. См.: Зорин А. Гуманитарное образование в трех национальных образовательных системах [Лекция] // Полит.ру [Электронный ресурс]. 2009. 12 нояб. URL: http://www.polit.ru/article/2009/11/12/gumeducation/ (дата обращения: 20.10.2011).

[7]
Там же.

[8] По мнению директора Института философии РАН, академика А. А. Гусейнова, 
«эта работа актуальна, инновационна, внедрена в учебный процесс общеобразовательной школы. Ее дальнейшее развитие имеет широкие перспективы, обладает значительным потенциалом для массового образования. Концепция «Школы культуролога» научно обоснована».

[9] 
Заведующая кафедрой культурологи Московского педагогического государственного университета, профессор Т. Ф. Кузнецова утверждает: «Представленная научно-методическая и практическая разработка “Школы культуролога” Центра непрерывного культурологического образования РИК представляет собой актуальную и инновационную образовательную технологию гуманитарного профиля, важную для поддержания непрерывности культурологического образования на среднем и высшем уровне. Она успешно внедрена в практику средней общеобразовательной школы и доказала свою высокую эффективность и результативность. Большой научно-теоретический и учебно-методический потенциал разработки не вызывает сомнений».

[10] 
По оценке В. В. Миронова, «новаторский проект “Школа культуролога“ актуален не только для средних общеобразовательных учреждений, но и для высшего философского образования». 

 
© Рылёва А. Н., 2011

Статья поступила в редакцию 9 ноября 2011 г.

Рылёва Анна Николаевна,
доктор культурологии, профессор,
главный научный сотрудник сектора «Языки культур»
Российского института культурологии (Москва)
e-mail: ryleva@mai.ru

 

Издатель 
Российский
НИИ культурного
и природного
наследия
им. Д.С.Лихачева

Учредитель

Российский
институт
культурологии. 
C 2014 г. – Российский
НИИ культурного
и природного наследия
им. Д.С.Лихачева

Свидетельство
о регистрации
средства массовой
информации
Эл. № ФС77-59205
от 3 сентября 2014 г.
 
Периодичность 

4 номера в год

Издается только
в электронном виде

Регистрация ЭНИ
№ 0421200152





Наш баннер:




Наши партнеры:




сайт издания




 


  
© Российский институт
    культурологии, 2010-2014.
© Российский научно-
    исследовательский институт
    культурного и природного
    наследия им. Д.С.Лихачева,
     2014-2019.

 


Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.
     The authors’ opinions expressed therein are not necessarily those of the Editor.

При полном или частичном использовании материалов
ссылка на cr-journal.ru обязательна.
     Any use of the website materials shall be accompanied by the web page reference.

Поддержка —
Российский научно-исследовательский институт
культурного и природного наследия им. Д.С.Лихачева. 
     The website is managed by the Russian Scientific Research Institute
     for Cultural and Natural Heritage named after D.Likhachev